一、教育的起源

学说	主张	代表人物
神话起源说	教育是由神（上帝或天）所创造的，教育体现     神或上天的意志，使人皈依于神或顺从于天。	所有的宗教都持这种观点
生物起源说	教育起源于动物界的生存本能	利托尔诺、沛西·能
心理起源说	教育起源于儿童对成年人的一种“无意识模     仿”。	孟禄
劳动起源说	教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展      需要的辨证统一。	米丁斯基、凯洛夫

二、知觉的基本特性

1.选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映的特性就叫知觉的选择性。其中被清楚地知觉到的客体叫对象，未被清楚地知觉到的客体叫背景。

2.整体性：知觉的对象是由不同部分和属性组成的。人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体。

3.理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识知觉对象的特征。

4.恒常性：在不同的物理环境中，从不同的角度，不同的距离知觉某一熟知的物体时，对它的知觉却保持相对稳定性。

三、影响问题解决的主要因素

（1）问题情境

（2）定势与功能固着

定势，指重复先前的操作所引起的一种心理准备状态。人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着。

（3）已有的知识经验——迁移

（4）原型启发

原型启发是指从其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作用的事物或现象叫原型。

（5）情绪与动机

情绪对问题解决有一定的影响，肯定、积极的情绪状态有利于问题的解决，而否定、消极的情绪状态则会阻碍问题的解决。人们对活动的态度、责任感等可以成为发现问题的动机，影响问题解决的效果。动机的强度不同，影响的大小也不一样。

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

四、个体身心发展规律

（1）顺序性

含义：简单到复杂，低级到高级         启示：“学不躐等，不陵节而施”

（2）阶段性

含义：不同阶段呈现不同特点  启示：不搞“一刀切”

（3）不平衡性

含义：同一方面发展速度不同；不同方面发育早晚不同

启示：要适时而教，关键期

（4）互补性

含义：身心互补，身身互补  启示：扬长避短

（5）个别差异性

含义：个体差异和群体差异     启示：因材施教

五、皮亚杰认知发展阶段

前运算阶段（2-7岁）

1.“万物有灵论”；

2.一切以自我为中心；

3.思维具有不可逆性、刻板性；

4.没有守恒概念；

5.作出判断时只能运用一个标准或维度出发。

六、维纳成败归因

维度 因素	成败归因维度
	因素来源		稳定性		可控制性
	内部	外部	稳定	不稳定	可控	不可控
能力	√		√			√
努力程度	√			√	√
工作难度		√	√			√
运气		√		√		√
身心状况	√			√		√
外界环境		√		√		√

七、教学评估分类

（一）根据评价功能的不同

1.安置性评价和诊断性评价

2.形成性评价

3.总结性评价

（二）根据评价所参照的标准不同

1.相对性评价

相对性评价又称为常模参照性评价

2.绝对性评价

绝对性评价又称为目标参照性评价

3.个体内差异评价

八、品德的结构

知即道德认识，是学生品德形成的基础。人们对是非善恶的认识和评价以及在此基础上形成的品德观念，包括品德知识和品德判断两个方面。

情即道德情感，是产生品德行为的内部动力。人们对客观事物做是非、善恶判断时引起的内心体验，表现为人们对客观事物的爱憎、好恶的态度。

意即道德意志，是调节品德行为的精神力量。人们为实现一定的品德行为所做出的自觉而顽强的努力。它表现为：在确定品德动机时，能用理智战胜欲望；在实践品德行为时，能排除各种干扰，坚持到底。

行即道德行为，是衡量一个人品德水平的重要标志。它是通过实践或练习形成的，是实现品德认识、情感以及由品德需要产生的品德动机的行为定向及外部表现。